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O APARATO RETÓRICO TECNOLÓGICO E OS NOVOS RUMOS DO APRENDIZADO
Ricardo Portella de Aguiar

RESUMO: O computador e todas as facilidades decorrentes deste “arte facto” tecnológico inauguram um novo paradigma que reconstrói os sistemas de sentido. Nesta direção, a presente comunicação objetiva uma investigação sobre a linguagem humana e as "linguagens de programação", buscando entender o universo de saberes que determinam os pontos de convergência nas relações entre tecnologia e aprendizagem.

PALAVRAS-CHAVE: Linguagem, Tecnologia, Aprendizagem.

ABSTRACT: The computer and all the facilities arising from this technological "arte facto" inaugurate a new paradigm which reconstructs the systems of meaning. In this direction, this communication objective research on human language and the "programming languages", seeking to understand the universe of knowledge that determine the points of convergence in the relationship between technology and learning.

KEY WORDS: Language, Technology, Learning.

No livro I da Retórica, Aristóteles estabelece uma distinção que nunca terá pensado que viesse a ter semelhante futuro: para estudar um discurso – dizia – devemos isolar três fatores: ‘ aquele que fala, o assunto de que se fala e aquele a quem se fala’, ou ainda: o caráter do orador, o próprio discurso e as disposições do auditor. Codificada hoje pela teoria da comunicação esta tripartição (em que um dos elementos se subdivide logo em dois, o próprio discurso e o seu assunto) também é utilizado no domínio da estética, permitindo classificar os diferentes tipos de estudo que têm por objeto a arte (TODOROV, 1978, p. 27).

A educação é objeto de discussão desde os tempos da Grécia Clássica. Na República, de Platão, o tema central do diálogo é a criação de uma sociedade perfeita a partir da educação de seus membros. No entanto, educar envolve uma conjunção epistemológica a qual implica em estabelecer meios, métodos e conteúdos, dentro de uma abordagem sistemática, cujo objetivo maior está na transmissão de informações que possam, efetivamente, conduzir o processo educacional que favorecerá a construção de conhecimento — não basta falar para se dizer a verdade —. Entre o educar e o conhecer estabelecem-se, nessa relação, dois vetores importantes de uma resultante: o ensinar e o aprender. Eis aqui a questão a ser discutida no presente artigo: os novos rumos do aprendizado na era da tecnologia da informação.

O processo de aprendizagem não se dá apenas dentro de uma sala de aula, ou na leitura sistemática de livros, muito pelo contrário, está vinculado aos muitos fatores que compõem a inteligência humana. Desta forma, a aprendizagem está, também, relacionada às relações ativas entre o ser humano e seu espaço vital (HALL, 2000), com suas diversas possibilidades passíveis de leituras que, processadas e sintetizadas desenvolvem competências diferenciadas nos indivíduos.

Os processos pelos quais se encadeia a aprendizagem estão sempre em consonância com o homem e seu tempo. Em Atenas, em 387 a.C., por exemplo, Platão exercia a função de ensinar nos jardins de Academus , onde fundou a sua escola, utilizando-se do método dialético, o qual primava pela busca individual dos alunos e os levava às reflexões acerca da verdade, da moral e da ética: questões perturbadoras do ideal de política por ele defendido. Já na Idade Média, mesmo com o avanço intelectual que se deu após o século XII, o método de ensino, escolástico, era dogmático, no qual os alunos acessavam os escritos e sobre ele promoviam debates, sem, no entanto, haver quaisquer questionamentos que pudessem derrubar a autoridade absoluta dos autores. Assim sendo, a aprendizagem se dava pela transmissão de saberes definidos, prontos, dentro de um ambiente carregado de dogmatismo religioso e conceitos fechados acerca do homem e os mistérios do céu e da terra. O que podemos perceber, portanto, é que o ensino, a educação, a aprendizagem e a construção de conhecimentos modelam-se ao tempo, à forma de pensar e expressar das sociedades e aos seus afazeres e aparatos tecnológicos, numa relação recíproca de estímulos e respostas.

Compreendendo desta maneira, verificamos que o homem contemporâneo vive um momento no qual a tecnologia vem possibilitando novas formas de convívios e trocas, instaurando linguagens e meios de comunicação diferenciados, voltados às redes e à educação sem o contato direto do mestre: Ensino à Distância. Neste paradigma, a tecnologia se insere como um facilitador para a disseminação de conteúdos e, ao mesmo tempo, como um limitador de saberes, uma vez que o elemento humano não está presente, mas, apenas, representado por um algoritmo. A dúvida, agora, é um número binário.
A filosofia de René Descartes apóia-se na razão como o único meio de se chegar a um conhecimento seguro, e é uma fonte para a comparação entre a arquitetura do computador e a forma de funcionamento do cérebro humano. Isto, de certa forma, justifica a metáfora: O computador é um cérebro eletrônico.

Desde os seus primeiros esboços, o computador surge como uma reprodução técnica do cérebro humano. Independentemente da forma e do modelo pelo qual se representa o funcionamento do cérebro, uma coisa parecer ser certa: ele é o suporte biológico de um processo informacional complexo. Assim, antes mesmo de sua criação efetiva, o computador é modelado em função de uma representação operacional da razão (LAFONTAINE, 2004, p.49-50).

O paradigma dualista defendido por Descartes, onde mente e corpo são vistos como dois elementos distintos, não se distancia de algumas questões discutidas pela tecnociência e, de certa forma, corrobora com a idéia de uma possível mecanização do homem, ou da criação de um homem artificial, na qual a mente pode ser capturada e transferida para outro corpo através de recursos cibernéticos (WIENER, 1954). O racionalismo cartesiano foi fundamental para a idealização do primeiro computador e o modelo de resolução de problemas. O que Descartes apresenta é, em última análise, um paradigma para a ciência da computação e para o desenvolvimento dos sistemas computadorizados, que perdura até hoje:

Jamais admitir coisa alguma como verdadeira (...); Dividir cada uma das dificuldades em tantas parcelas quantas forem necessárias (...); Concluir por ordem meus pensamentos, começando pelos objetos mais simples e mais fáceis de serem conhecidos para, aos poucos, como que por degraus, chegar aos mais complexos (...); Entender a complexidade como uma coleção de coisas simples. Para cada caso, fazer enumerações o mais exatas possíveis (...) a ponto de estar certo de nada ter omitido (DESCARTES, 1996, p. 22-24).

A Tecnologia da Informação, com o computador e suas linguagens — capacitado a adquirir novas configurações a partir da interação com o homem —, sugere uma nova expressão para o desenvolvimento de aplicações que requeiram tanto a lógica quanto a arte para a sua confecção, um suporte capaz de se inserir como um espetacular celeiro de informações que se põem e sobrepõem: um palimpsesto cibernético onde a limitação de conteúdos é função de um diálogo prévio entre a máquina e o homem: entre o próprio palimpsesto e quem o construiu, levando criador e criatura a uma relação onde os papéis se confundem e a superioridade do homem — o senhor — em relação à máquina — o escravo — parecem se inverter.

 Mas ser senhor não é mais fácil. Com efeito quando se vê confirmada a sua superioridade, ela deixa por isso mesmo de existir: porque superioridade só existe paradoxalmente se for exercida por iguais; se acreditarmos realmente na inferioridade do escravo, a superioridade perde o sentido. Mais exatamente, perde o sentido quando o senhor se dá conta da sua relação com o escravo e da imagem dessa relação, ou se preferirmos quando ele toma consciência disso (TODOROV, 1978, p. 40).

Por este ponto de vista, a questão da interação entre o homem e a máquina encontrará nas reflexões sobre a linguagem uma base para as ponderações acerca das novas possibilidades de ambientes de ensino e aprendizagem: será o computador, com seus ambientes virtuais, um novo lugar no qual os processos de ensino e a aprendizagem tendem a se estruturar e estabelecer um centro de construção de conhecimentos? seria a linguagem da máquina —  entendida aqui como linguagem de programação: “uma notação formal para a descrição de algoritmos que serão executados por um computador.” (GHEZZI, 1987, p.49)  — uma espécie de arcabouço impalpável sobre o qual serão escritos os novos rumos do saber? Neste contexto, as trocas de experiências estariam alicerçadas em um código universal que nos propiciaria um contexto onde o homem e a máquina passariam a dialogar: uma máquina retórica, onde

o que se coloca no início, mal emergindo de uma afasia nativa, são matérias brutas de raciocínio, fatos, um “tema”; o que se encontra no fim é um discurso completo, estruturado, totalmente armado para a persuasão (BARTHES, 2001, p. 49).

Este maquinismo contemporâneo — aparato cibernético —, com componentes que influenciam diretamente na estética do objeto, foi criado para oferecer possibilidades outrora impensáveis, abrindo-se a infinitos formatos para o suporte à aprendizagem, a qual se processa no âmbito do jogo de linguagens existente entre os programas, os comandos e o impulso criativo. Isto quer dizer que, ao optar por este ambiente de criação, o desenvolvedor — que neste caso pode ser um projetista de ensino por computador —, aciona uma programação (software) que possibilita ao processo criativo inaugurar-se enquanto forma, enquanto imagem, enquanto som, ou seja, tornar-se objeto multimídia, a partir de algoritmos previamente elaborados e transformados em uma escritura entendida pelo computador: as linguagens de programação.
Estes códigos, mesmo que velados, permitem ao criador acessar o interior da máquina, os seus componentes e à sua língua “nativa”, em resumo, ao que ele É: o binário.

Quando estamos diante do computador, há uma alteração no contexto espaço/tempo. O aparato cibernético não dá acesso efetivo ao mundo, mas a um mundo próprio, um mundo de dados fechado, onde perdemos o poder de organizar o espaço e onde as sensações são recuperadas através da máquina: “mundo restituído, como o ambiente reimaginado do cego, o qual se percorre tateando...” (BARDONNÈCHE, 1997, p.199)

Considerando-se que as linguagens de programação são simplificações das linguagens humanas; um método organizado como um conjunto de regras sintáticas e semânticas usadas para expressar instruções para um computador; uma linguagem que permite a um programador especificar precisamente sobre quais dados um computador vai atuar, como estes dados serão armazenados ou transmitidos e quais ações devem ser tomadas sob várias circunstâncias, podemos inferir que as rotas para a troca de mensagens, bem como formatos e, até mesmo, o próprio conteúdo da mensagem, podem ser decididas no momento do uso; este poder de decisão computacional, que abre novas possibilidades de processamento do conhecimento — um problema aparentemente técnico —, já é suficiente para desencadear questionamentos éticos e para suscitar a dúvida sobre a real liberdade de criação oferecida ao desenvolvedor de aplicações.

Estamos, então, diante de uma máquina que representa o éthos — exemplar aos olhos de quem a usa —: uma autoridade a quem nos submetemos espontaneamente e da qual formamos um  páthos efetivo; e através da qual se apresenta o lógos  próprio de todas as nossas questões.

O lógos subordina a suas regras próprias o orador e o auditório: ele persuade um auditório pela força de seus argumentos, ou agrada a esse mesmo auditório pela beleza do estilo, que comove aqueles a quem se dirige. Uma palavra para qualificar o auditório que se quer seduzir, convencer ou encantar: páthos (MEYER, 2007, p. 22).

No universo da educação, o paradoxo se estabelece quando temos, de um lado o homem, com suas necessidades, sua dinâmica de aquisição de linguagem baseada em potencialidades inatas, ações reflexas, necessidades, processos cognitivos e na convivência social e, do outro lado, a máquina, projetada por este mesmo homem, limitada a circuitos lógicos e com uma linguagem que, forçosamente, necessita se adaptar às exigências, evoluções e comandos impostos pelos signos da comunicação humana. Estamos falando de um contexto com uma multiplicidade de significados vertiginosa: um contexto expressamente ambíguo; como define Humberto Eco:

Os contextos expressamente ambíguos são aqueles em que o emissor sabe que o destinatário terá de individualizar mais sentidos e o destinatário sabe que os muitos sentidos tinham sido previstos pelo emissor.  (ECO, 1973, p. 169).

Os sistemas construídos para prover ensino por computador — todos calcados em conceitos inerentes à doutrina positivista, pois se limitam ao que é positivamente dado —, sublinham  decididamente o ‘como’ evitando responder ao ‘porque’ e ao ‘para que’, mesmo que possa parecer ao usuário deste sistema que suas indagações estão sendo consideradas de uma forma racional. Este entendimento pode ser fundamentado se considerarmos que as linguagens de programação são a ferramenta para a implementação de seqüências, não ambíguas, de instruções que são executadas até que determinada condição se verifique — os algoritmos —, e que, paradoxalmente, implementam contextos ambíguos para atender ao desejo daquele que programa o computador: códigos que implementam códigos.

Os computadores atuais apenas cumprem ordens, mesmo possuindo em suas programações internas comandos que simulam uma liberdade de escolha, pois estão sujeitos ao controle do homem, imposto pela linguagem de programação, enquanto tutora do saber da máquina, e pelas regras da sociedade, incutidas em todos nós e inseridas nas memórias das máquinas pelos humanos que as programam — duplo controle que atua como limitador de um possível livre arbítrio —. Temos então um cenário onde os programas escritos nas linguagens de programação, que resultam de códigos simplificados, são transformados em linguagem interna da máquina que remetem aos significantes — unicamente àqueles apreendidos pela linguagem do homem —: uma construção retórica por excelência.

A retórica, que é um conjunto de operações sobre a linguagem, depende necessariamente de certos caracteres desta. Veremos que todas as operações retóricas repousam sobre uma propriedade fundamental do discurso linear: a de ser decomponível em unidades cada vez menores (DUBOIS, 1974, p. 47).

A linguagem destas máquinas — suportada por um complexo sistema de metalinguagem, definido por Jacobson (2005, p.47) como “necessário tanto para a aquisição da linguagem como para seu funcionamento normal” —, portanto, é limitada ao preceito lógico dos algoritmos e às leis impostas pelo elemento humano, bem como a um conjunto de processos — o compilador — que a legitimam como Linguagem de Comunicação entre o homem e a máquina: interpretadores, montadores, organizadores, carregadores, pré-processadores, editores, depuradores, geradores de perfil e outros (LOUDEN, 2004, p.4-6). Assim sendo, os computadores estão preparados para atender às necessidades de seus usuários respondendo aos comandos que ativariam neles procedimentos metodológicos sistematizados, com diferentes possibilidades de respostas para um mesmo comando, simulando uma flexibilidade em suas características, todavia, com um limitador dos seus livres-arbítrios: o elemento humano.

Não há identidade estável na informática porque os computadores, longe de serem os exemplares materiais de uma imutável idéia platônica, são redes de interfaces abertas a novas conexões, imprevisíveis, que podem transformar radicalmente seu significado e uso, O aspecto da informática mais determinante para a evolução cultural e as atividades cognitivas é sempre o mais recente, relaciona-se com o último envoltório técnico, a última conexão possível, a camada de programa mais exterior (LÉVY, 1999, p. 102).

 Além disso, invariavelmente, “a comunicação efetuada através de códigos digitais implica na preexistência dos significados, e não na produção de significados durante o processo de comunicação” (TENÓRIO, 1998, p. 61), pode-se dizer que tal relação não estabelece uma comunicação efetiva, pois, para tanto, teríamos que supor que a máquina entendesse a linguagem humana e a percebesse como parte de um diálogo entre iguais, mas, ao contrário, o que se tem é uma seqüência de ordens dadas pelo humano, as quais são interpretadas, validadas e executadas, ou não. Com o computador, o ensino mantém uma relação de repetição; para compensar, a Tecnologia da Informação tem sobre o conteúdo didático-pedagógico um poder de modelização. Ela constitui então um filtro entre aquele conteúdo e o mundo. Não podemos, portanto, simplificar, considerando que para os sistemas de ensino por computador, o mundo é em primeiro lugar o conjunto  computador-aluno. O processo de aprendizado atribuído ao computador (sistemas de ensino que aprendem com o uso), não existe, de fato.

Os signos do homem são adicionados nas máquinas em forma de códigos; no entanto, esses códigos não são legíveis ao homem; as suas referências aparecem para o homem na forma de signos (ícones, índices, símbolos) indicadores de comandos, os quais acionam procedimentos previamente programados; estes, também, no interior da máquina, são processados para serem traduzidos para um significante qualquer do conhecimento humano. Assim, quando os autômatos são implementados, os construtores já conhecem, de antemão, todas as probabilidades de ações desses artefatos. Nessa interligação de comandos e respostas, portanto, não há a possibilidade da máquina possuir a aquisição de sentido; não há construção de significados. É um processo puramente denotativo. 

Um processo de comunicação normal opera com um codificador e um decodificador. O decodificador recebe uma mensagem. Conhece o código. A mensagem é nova para ele e, por via do código, ele a interpreta (JACOBSON, 2005, p. 23).

Toda a programação da máquina — uma produção intelectual feita alhures — age como um limitador do devir. Não há possibilidade alguma de que o homem criador, caso deseje, desenvolva algo para o qual a máquina não recebeu uma escritura prévia: uma permissão de um programador, definida por uma seqüência combinada de códigos binários. Sob este prisma, o computador além de matéria e instrumento, torna-se meio, espaço, condição — limitada por um poder de processamento e uma capacidade de memória e de resolução —. No entanto, indo mais além, também o computador e seus sistemas de linguagens e metalinguagens é o ambiente onde a informação se estrutura para que se possa criar um ambiente propício para a construção de conhecimento: um ambiente diferenciado, porém, que preserve aspectos similares aos de uma sala de aula habitual; uma espécie de simulacro passível de simulacros, no qual o sistema e seus suportes permanecem apenas na “memória” da máquina e materializam-se somente nas condições que se apresentam como exigências da interação com o homem. Mas, será que esta programação, os algoritmos, a criação deste sujeito que programa a máquina pode dar conta do universo de necessidades da educação?

Quando se diz que os computadores possuem, além da capacidade de tomar decisões, a faculdade de lembrar-se e de aprender, pretende-se significar sua capacidade de armazenar indicações e experiências, transmitidas à máquina com a chamada programação. Aprender, com efeito, pode definir-se como uma modificação do comportamento ou do funcionamento por causa de informações sobre o mundo exterior (HILLER, 1973, p. 32).

Encontra-se, portanto, o criador, no momento em que se vale destas ferramentas, limitado aos algoritmos definidos pelos técnicos — programadores destas mesmas ferramentas —? E os programadores restritos aos criadores dos interpretadores destas linguagens — por sua vez, também programadores —? As circunstâncias discutidas neste artigo sujeitam a criação aos limites da ciência? Dentro destes questionamentos, o computador — reprodução fiel de um palimpsesto — evoca, provoca, suscita e deflagra movimentos que tornam inseparáveis o ser humano e a tecnologia. Em se tratando de sistemas construídos com propósitos educacionais, todo o processo de criação deveria levar em conta, além dos aspectos já citados, aspectos de construção ligados à percepção de quem constrói, e de quem vai utilizar os programas, pois
a recuperação imediata (on line) da informação em tempo real (através de sistemas eletroeletrônicos) modifica a nossa percepção dessa mesma informação, provocando tradução e contaminação. Se o poeta S. Mallarmé achava que “o mundo existe para acabar num livro”, hoje estamos em posição de ir além, transferindo bibliotecas e o espetáculo da história para um computador. A história e a pré-história parecem se reproduzir através dos sistemas eletrônicos, pois os novos contextos absorvem e definem os contextos anteriores como conteúdo, artistificando-os. Os signos pensam (PLAZA, 2003, p. 13).
Os sistemas construídos com o objetivo de ensinar, se pensados exclusivamente para este fim, podem estar atingindo outros propósitos, pois nesta nova plataforma, ou seja, neste novo paradigma de comunicação cibernético, as relações não são mais as convencionais
as tecnologias são extensões do corpo, suas próteses que, uma vez criadas, influenciam o próprio corpo e modificam-no profundamente; este vale pela totalidade de suas funções físicas e mentais: as tecnologias que estendem o corpo modificam as funções do corpo, aqueles que estendem a mente modificam, ao mesmo tempo, todo o seu modo de funcionar (COSTA, 1997, p. 309).
Estamos diante de uma criação humana — arte factus —, que provoca o desejo, que seduz, que argumenta, que interage, que induz, que acultura, que decide, que informa, que encanta, que se confunde com o seu criador. Do ponto de vista da criação, a partir das linguagens de programação, o computador e seus sistemas de linguagem internos são um contexto expressamente ambíguo  compartilhado com indivíduos que buscam interação, onde a fonte é o próprio sistema: mutável, adaptável, flexível, interativo, entrópico: “uma máquina sutilmente organizada, uma árvore de operações, um ‘programa’ destinado a produzir discurso” (BARTHES, 2001, p. 8); um sistema cibernético, pleno de alternativas estabelecidas por uma programação previamente feita, porém automodificável, através de uma interação entre o homem — programador — e a máquina — computador —: o aparato retórico tecnológico.

Tomada essencialmente como arte de persuadir através da palavra, oral ou escrita, a Retórica abraça um corpus, onde concorrem uma práxis, uma ação, um comportamento, um ensino, além de inquestionáveis aspectos técnicos, científicos e artísticos, incluindo-se, entre esses últimos, a “prática lúdica” (MUCCI, 2005, p. 3).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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LOUDEN, Kenneth C. Compiladores: princípios e práticas. São Paulo: THOMSON, 2004
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TODOROV, T. Os gêneros do discurso. Lisboa: Edições 70, 1978

WIENER, Norbert. Cibernética e sociedade: o uso humano de seres humanos. São Paulo: Cultrix, 1954