PRODUÇÃO ACADÊMICA LOCAL: o compromisso com o entorno
Existe um papel da unidade de ensino no fomento à produção acadêmica desenvolvida localmente? Qual a contribuição ao entorno, para além da integração com a comunidade acadêmica restrita?
Suely Romero

Aqui entra o nosso compromisso.
Ele depende da imagem que fazemos da boa sociedade.
Immanuel Wallernstein

Introdução
Muito se reclamou da atuação do Brasil nas Olimpíadas de Pequim. Minguaram as já poucas medalhas tradicionalmente conquistadas pelo país nessa grande vitrine mundial. E ficou claro que não se pode alcançar excelência sem investimento maciço na educação para todos. Com uma base pequena, as possibilidades de destaque são igualmente restritas.

O mesmo acontece na formação de nível superior. Só pode haver salto de qualidade a partir de uma quantidade expressiva. Fora isso, fica-se preso ao esquema da “amostra grátis”, do que poderia vir a ser, do potencial irrealizado. Desprezar os trabalhos menores, os esforços cotidianos de alunos e professores, os ensaios na direção de uma produção acadêmica séria é suprimir no berço grande número de contribuições ao desenvolvimento da ciência e do conhecimento em geral.

Por si só, tal consideração deveria ser suficiente para que as unidades de ensino estimulassem as produções de sua comunidade acadêmica local, fomentando uma base cada vez maior de efetiva atuação através de pesquisas e reflexões, das mais simples às mais complexas. É preciso ainda estimular a interdisciplinaridade e a socialização de seus resultados.

Articulação com o entorno
As instituições de ensino superior mostram grande preocupação com a avaliação governamental externa de seus diferentes cursos. Mas nem sempre atentam para a relevância da inserção regional do projeto pedagógico, imprescindível ao cumprimento do objetivo de formar cidadãos conscientes e profissionais responsáveis, capazes de realizar transformações sociais. Os próprios trabalhos de conclusão de curso devem buscar vinculação com o entorno. Mas não só isso: há que se garantir o acesso dos atores acadêmicos aos meios de sua divulgação (MEC, 2006).

Pois para além do cumprimento de conteúdos programáticos em sala de aula, o campus universitário deve tornar-se um centro de produção de conhecimentos. E sua divulgação deve visar tanto à comunidade interna como ao seu entorno. Com efeito, de pouco adiantam os estudos se seus resultados não são trazidos à luz. Vivências e experiências são salvas do esquecimento somente quando registradas e colocadas à disposição do público interessado.

Visões opostas
Há, no entanto, entraves a superar. Na própria sala de aula trabalhos são realizados, corrigidos e, por falta de tempo, sequer comentados. Artigos e monografias, realizados quando muito apenas na conclusão do curso, após catalogados e arquivados na biblioteca da unidade, acabam atendendo a meras exigências para a colação de grau, sem socialização. Professores amantes da pesquisa e da produção de materiais pedagógicos originais, ao não encontrarem os veículos adequados, também guardam suas elaborações ou até desistem de investir nesse campo. Contribui para essa falta de produtividade a própria luta diária entre uma aula e outra, nem sempre no mesmo local. Mas existe também a falta de estímulo a uma participação mais ampla.

Trata-se, no fundo, de uma tensão entre dois conceitos opostos da vida universitária. Num extremo, a restrição do acesso a um espaço protegido, reservado a uma pequena elite. No outro, a luta pela igualdade de oportunidades, que implica a superação das condições de cerceamento e discriminação dos saberes.

Manifestação típica da postura restritiva é o próprio estilo da linguagem, tão criticado pelo filósofo Karl Popper, que pregava ser um dever do intelectual o exercício da clareza e da simplicidade contra as “palavras grandes, obscuras, impressionantes e incompreensíveis” (POPPER, 2006, p. 246). Não se pode esquecer dos
inúmeros professores, educadores, profissionais liberais, técnicos do governo e cidadãos que ficam impossibilitados de ter acesso às produções acadêmicas e, quando se deparam com estas, sentem dificuldades na interpretação das informações por não possuírem o código lingüístico próprio do campo (CAFÉ, 2007, p. 5).

Na era da informação, é uma contradição confinar a produção científica a círculos fechados dentro das universidades. E tal produção compreende não apenas a divulgação de pesquisas no sentido estrito do termo: é da maior importância conhecer igualmente o fruto da reflexão de pesquisadores e estudiosos (SOUTO, 2003, p. 19).

O fator qualidade ou competência é geralmente empregado como justificativa para a restrição. Mas há que se considerar a sutil distinção entre elitistas acadêmicos e acadêmicos de elite, como bem frisa Charles T. Keally, professor de Antropologia e arqueólogo radicado no Japão. O estudioso autêntico precisa de acesso a toda e qualquer fonte que gere boas informações. Enquanto os elitistas cultivam uma distância dessas fontes, os verdadeiros acadêmicos de elite interagem com todos, ampliando sua base de dados. Mesmo usufruindo de legítima reputação e sucesso, publicam tanto em veículos de ponta como em revistas e jornais comuns. Escrevem inclusive para as crianças. E dialogam com todos – cientistas ilustres, pessoas comuns e crianças – como iguais (KEALLY, 2006). A questão é internacional, mas ganha matizes mais dramáticos na sociedade brasileira em virtude de processos históricos de exclusão.

Para o sociólogo português Boaventura de Sousa Santos a luta por uma justiça social global está ligada à questão da justiça cognitiva. Na sua visão, a divisão da realidade social em dois universos distintos (os incluídos e os excluídos) passa por linhas invisíveis ou “abissais” (palavra de origem grega que significa fundo do mar), utilizadas nos mapas da era colonial para separar o Velho e o Novo Mundo. “A mesma cartografia abissal é constitutiva do conhecimento moderno” (SANTOS, 2008, p. 4). Daí a sua qualificação de “abissal” para o pensamento moderno ocidental, onde a apropriação e a violência se interligam profundamente.

No domínio do conhecimento, a apropriação vai desde o uso de habitantes locais como guias e de mitos e cerimônias locais como instrumentos de conversão, à pilhagem de conhecimentos indígenas sobre a biodiversidade, enquanto a violência é exercida através da proibição do uso das línguas próprias em espaços públicos, da adoção forçada de nomes cristãos, da conversão e destruição de símbolos e lugares de culto, e de todas as formas de discriminação cultural e racial (SANTOS, 2008, p. 4).

É urgente, pois, a construção de um pensamento “pós-abissal”, capaz de substituir as relações políticas e culturais excludentes por uma “ecologia de saberes”.
Na ecologia de saberes cruzam-se conhecimentos e, portanto, também ignorâncias. Não existe uma unidade de conhecimento, como não existe uma unidade de ignorância. As formas de ignorância são tão heterogêneas e interdependentes quanto as formas de conhecimento (SANTOS, 2008, p. 13).

Caminhos para a transformação
Que opções se oferecem para uma transformação que liberte o saber de sua torre de marfim?

No quadro universitário, um caminho de emancipação aponta para as múltiplas propostas de extensão: eventos, ações de responsabilidade social, cursos, projetos comunitários. Mas é preciso também debruçar-se sobre a realidade local e fazer dela um campo de estudo. Ou seja, superar a ignorância “abissal” gerada pela exclusão desses dados, como se não existissem, como se condenados à irrelevância.
A característica fundamental do pensamento abissal é a impossibilidade da co−presença dos dois lados da linha. Este lado da linha só prevalece na medida em que esgota o campo da realidade relevante. Para além dela há apenas inexistência, invisibilidade e ausência não−dialética (SANTOS, 2008, p. 1).

Para tal superação inclusiva urge pensar nos possíveis canais de comunicação e no potencial de sua utilização efetiva para a socialização da produção acadêmica local.

O combate ao isolamento do conhecimento científico encontra um poderoso aliado nas novas tecnologias de informação. Café faz referência especial aos periódicos eletrônicos por sua capacidade de disponibilizar as produções acadêmicas em múltiplos tempos e espaços.  Trata-se de devolver o conhecimento à sociedade, primeiramente produzindo-o e, depois, democratizando-o. Só assim se pode contribuir para entender o entorno da unidade de ensino e “as várias culturas que estão bem próximas do seu raio de atuação” (CAFÉ, 2007, p. 9-10).

Felizmente, constata-se a existência de inúmeras revistas eletrônicas e sites que trabalham por uma liberação do conhecimento. Verificam-se verdadeiros congressos online. Um exemplo é fornecido pelo Observatório para a Cibersociedade, associação sem fins lucrativos fundada na Catalunha em 2001, que já promoveu três congressos. O mais recente foi batizado como Conhecimento Aberto. Sociedade Livre, termos quase em forma de equação ao ligar claramente seus dois elementos como sinônimos ou dependentes entre si: não pode haver sociedade livre sem conhecimento aberto, sem ampla participação, sem a atenção dos que produzem aos que utilizam essa produção, sem abrir a própria produção a todos os que desejem também elaborá-la. A proposta do congresso é explicita: qualifica como fundamental “realizar uma aproximação multidisciplinar, que integre as visões e propostas acadêmicas com as do mundo empresarial e da Sociedade Civil” (III CONGRESSO ONLINE, 2006).

Os avaliadores externos recomendam fortemente a publicação da produção acadêmica local nos veículos internos existentes (MEC, 2006). E esse nada mais é que o principal propósito da revista Jacaré Acadêmico, democraticamente ampliado às contribuições de professores, alunos, profissionais e escolas do bairro. Constitui um exemplo de valorização dos esforços em direção a investigações e trabalhos de real significância para a comunidade local. Nessa visão, perde espaço a prática de tarefas aleatórias, cujo objetivo é apenas obrigar o aluno a fazer alguma coisa, qualquer coisa, para justificar a atribuição de um grau de avaliação. Ganha o desenvolvimento de temas com real sentido para todos.

REFERÊNCIAS
CAFÉ, Anderson Luís da Paixão (Fundação Visconde de Cairu, Salvador). Enclausuramento das produções do campo acadêmico: habitus e desafios na perspectiva da socialização. 2007.
Disponível em: <dici.ibict.br/archive/00001125/01/enclausuramentodasproduções.pdf>.  Acesso em: 01 ago. 2008.

KEALLY, Charles T. Academic elitists and elite academics: an essay. Sophia International Review. January 2, 2006.
Disponível em: <http://www.t-net.ne.jp/~keally/Reports/SIR2006/sir2006.html>. Acesso em: 11 out. 2008.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (Brasil). Avaliação de Cursos de Graduação: Instrumento. Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Brasília | DF | maio | 2006. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/download/condicoes_ensino/2006/instrumento_25_abril_2006.pdf>. Acesso em: 27 jul.2008.

POPPER, Karl R. Em busca de um mundo melhor. Trad. Milton Camargo Mota. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
SANTOS, Boaventura de Souza. Para além do pensamento abissal: das linhas globais a uma ecologia de saberes. Eurozine 2008. Disponível em: <http://eurozine.com/pdf/2008-02-19-santos-pt.pdf>. Acesso em: 11 out. 2008.
SANTOS, Fernando de Almeida et al. A produção acadêmica e a construção de banco de dados unificado. In: III CONGRESSO ONLINE – Observatório para a CiberSociedade. Disponível em: <www.cibersociedad.net/congres2006/gts/comunicacio.php?id=999&llengua=po - 61k>. Acesso em: 27 jul. 2008.
SOUTO, Leonardo Fernandes. O leitor universitário e sua formação quanto ao uso de recursos informacionais. In: III SEMINÁRIO LEITURA E PRODUÇÃO NO ENSINO SUPERIOR, XIV CONGRESSO BRASILEIRO DE LEITURA, 2003, Campinas. Disponível em: <http://eprints.rclis.org/archive/00002289/>. Acesso em: 22 ago. 2008.