REVISTA ACADÊMICA INDEPENDENTE |
| CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E RELAÇÕES PROFESSOR- ALUNO |
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| Suely Romero, Dip. RSA |
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No decorrer de um dos cursos do Programa de Incentivo à Qualidade para docentes da Universidade Estácio de Sá, um dos temas debatidos foi a questão da autoridade em sala de aula e seus reflexos no processo ensino-aprendizagem. Constitui esta uma excelente oportunidade para arrumar as idéias e perceber com maior nitidez os tipos de atuação docente, que podem se alinhar, grosso modo, em três tipos básicos, como mostram os exemplos a seguir. Exemplo1: autoridade democrática – construção, avaliação e revisão do plano de ensino em conjunto com a turma, orientando-a para os objetivos maiores a serem atingidos, mas também aproveitando as boas sugestões dos alunos, desafiando-os a empreendimentos mais ousados e em sintonia uma formação acadêmica e cidadã. Nessa visão de mundo, trabalha-se no estabelecimento de uma relação mais igualitária, em que o diálogo está sempre presente e a autoridade do professor se afirma no respeito conquistado por sua competência, respeito e sensibilidade às necessidades e expectativas do aluno: "[...] o diálogo é uma relação horizontal. Nutre-se de amor, humildade, esperança, fé e confiança" (FREIRE, apud VASCONCELOS; SILVA; MARTINS; SOARES, 2005, p. 2-3). O fruto do diálogo é a síntese cultural, que é diferente em cada turma ou grupo de alunos com os quais o professor interage: uma turma nunca é igual à outra e cada uma constitui uma fonte de experiência e aprendizagem para o próprio professor. Exemplo 2: autoridade coercitiva – o professor que erige a prova (AV) como fator exclusivo de avaliação do desempenho do aluno, que não dá oportunidade de recuperação, que não aproveita os resultados para estimular o aluno a se dedicar mais à disciplina. Existe, sem dúvida, uma autoridade inerente ao cargo e ao papel docente. No entanto, sua utilização coercitiva leva a práticas montadas em conceitos extraídos de visões de mundo mecanicistas e industriais, como "transmissão" de conhecimentos, aulas expositivas cansativas e inócuas (como o martelar de uma máquina), "aferição" (ou "medição") de aproveitamento por meio de provas e testes. O Professor Gilberto Teixeira (2005) assim apresenta as características desse tipo de professor, infelizmente ainda bastante comum nos meios universitários: a) confunde a aula expositiva, de valor reconhecido quando historia, interpreta e sintetiza temas complexos, com a aula impositiva, onde faz prevalecer apenas o seu ponto de vista; b) mata a curiosidade natural, estiolando o raciocínio dos alunos; c) discorre sobre descobertas, teorias e fenômenos como quem resume um romance do fim para o princípio; d) deturpa as finalidades das provas e testes, utilizados não para diagnosticar necessidades de recuperação ou os avanços feitos, mas como instrumentos de coação; e) considera bons alunos os que mais se conformam aos seus padrões ou aos padrões estereotipados na sociedade: modo de vestir, linguajar, valores passados pela mídia, etc.; f) no fundo inseguro, apela para o condicionamento e trabalha para colocar os alunos no seu papel, quer dizer, no seu lugar; g) nutre uma expectativa de produzir na turma o comportamento do "aluno ideal"; h) contribui para perpetuar no aluno a expectativa de receber, passivamente, os pacotes de informações programadas, sem contestação crítica. |
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A situação é comparável à do freqüentador de teatros que, após longos anos de platéia, como espectador, é levado ao palco para assumir o papel de artista e passa a imitar as representações a que assistiu. Evidentemente, ignora tudo quanto existe por detrás do palco e tudo o que vai no treinamento do profissional: expressão corporal, dicção, memória, jogo de cena, improvisação e disciplina. Mas tenta reproduzir atitudes, gestos e rotinas que presenciou (TEIXEIRA, 2005). |
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Exemplo 3 – o professor que utiliza o tempo de aula para conversas banais, que diz não estar disposto a dar aula naquele dia, que entra numa cumplicidade com o aluno, baseado no cansaço natural deste; explorando o lado da inércia, libera a turma mais cedo; ou aquele que se aproveita do dia seguinte ao da avaliação para reduzir o encontro a uma simples divulgação dos graus obtidos. Neste caso, o professor não é propriamente permissivo, no sentido de deixar os alunos fazerem o que bem entendem. Na verdade, aproveita-se da situação para eximir-se de suas obrigações docentes, numa encenação do "finjo que ensino e vocês fingem que aprendem". A permissividade também pode ter raízes mais profundas, fruto de uma insegurança por parte do professor que, não desejando ser autoritário, não conseguiu ainda vislumbrar um caminho que alie responsabilidade ao respeito à história e individualidade do aluno. Tal postura compromete a ética que deve cercar a atuação docente. Trata-se de uma discussão que, no contexto atual, representa um desafio com proporções ampliadas, como analisa Amorim Neto (2008), desafio este derivado de três fontes: a) da emergência do chamado ‘homem light’, expressão do relativismo ético; b) de uma gradual extinção do termo "moral"; c) da própria complexidade do processo de formação do professor, não limitada ao aspecto técnico-intelectual e instrumental. Citando Enrique Rojas, Amorim Neto baseia a emergência do "homem light" no que chama de tetralogia niilista: hedonismo (busca do prazer acima de tudo, sentir-se bem custe o que custar), consumismo (valor humano e social atrelado à capacidade de consumir), relativismo (falta de referências) e permissividade. Se a busca do prazer, da diversão, é o fim supremo da vida, tudo passa a ser permitido. Inclusive a não submissão a um mínimo de autodisciplina para estudar, a não ser que a aula se afine com a "sociedade do espetáculo", que se caracteriza justamente pelo frenesi, pelo tempo fugaz e mutável a todo instante, incapaz de abrir espaço para a reflexão e construção de uma densidade intelectual. |
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O alimento intelectual e ideológico é bastante frágil, não havendo necessidade de refletir sobre coisa alguma, pois o que conta é aquilo que chama a atenção, o que atrai é ser divertido, o ideal é ter um comportamento ousado, é ser considerado "chocante" (AMORIM NETO, 2008, p. 477). |
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Assim, o professor permissivo pode não ser simplesmente o aproveitador dessas características presentes em seus alunos, mas também ele próprio um produto de sua época, necessitando de muita troca de experiências e discussões com seus pares para desenvolver um espírito crítico capaz de rever esses valores interiorizados e buscar novos padrões de atuação no mundo e em sua profissão, num processo de valorização do exercício da responsabilidade com relação a si próprio, a seus alunos, à sociedade e ao planeta. AMORIM NETO, R. Sobre formação de professores e o desafio da ética e da moral. Contrapontos- volume 8 – n. 3 - . 475-88 – Itajaí, set/dez 2008. Disponível em: www.cidadesp.edu.br/old/mestrado_educacao/artigos/egressos/artigo_egresso_roque.pdf. Acesso em: 18 jun. 2009. TEIXEIRA, Gilberto (FEA/USP). Reflexões sobre as deficiências do ensino de Pós-Graduação. Universidade no Brasil. 28/03/2005. Ser professor Universitário. Disponível em: VASCONCELOS, A.; SILVA, A. C.; MARTINS, J.; SOARES, L. A presença do diálogo na relação professor-aluno. V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005. Disponível em: http://www.paulofreire.org.br/pdf/comunicacoes_orais/A%20PRESEN%C3%87A%20DO%20DI%C3%81LOGO%20NA%20RELA%C3%87%C3%83O%20PROFESSOR-ALUNO.pdf. Acesso em: 18 jun. 2009. |
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