REVISTA ACADÊMICA INDEPENDENTE |
| UM PROJETO DE PESQUISA COLETIVO EM PRATICA DE ENSINO: o ensino da história no Rio de Janeiro | |
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Eliana Vinhaes (Professora Assistente do IAP-CAP/UERJ e Prática de Ensino de História IFCH/UERJ; Professora de História da Universidade Estácio de Sá). Respeitar a leitura de mundo do educando significa tomá-la como ponto de partida para a compreensão do papel da curiosidade, de modo geral, e da humana, de modo especial, como um dos impulsos fundantes da produção do conhecimento. |
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Introdução Recentemente, assistindo a um programa de televisão sobre Jazz encantou-me uma declaração de Herbie Hancock ao dizer, em outras palavras, que estamos no mundo, não para testarmos nossas limitações, mas para superá-las. E segue dizendo que, antes de ser um músico conhecido mundialmente, é um cidadão. Do próprio Herbie ouvi que, quando tocava com Miles Davis, o gênio do Jazz, este dizia que os deslizes podiam ocorrer nas apresentações, quando marcadas pela ousadia e criatividade, que não se inibissem pela previsibilidade. Refletindo sobre este depoimento constatei que, na formação de professores e, portanto, de principiantes em um ofício inaugural, propor condições favoráveis para uma ação reflexiva, autônoma, criativa, transgressora e cidadã poderia ser tempero fundamental a ser salpicado neste "banquete de contradições" exigido no exercício do magistério. Estes jovens principiantes, alunos-mestres que ingressam na disciplina de Prática de Ensino se desdobram entre as exigências da graduação, das pesquisas desenvolvidas, das monografias de fim de curso, dos compromissos assumidos com o Colégio de Aplicação - CAP. Compatibilizar bacharelado e licenciatura na produção de uma alquimia que possibilite a construção de um perfil acadêmico enriquecido de vivências e opções didático-pedagógicas compõe um cenário com o qual os cursos de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado necessitam trabalhar. São, estes jovens aprendizes, convocados a trabalhar o seu primeiro olhar inquieto para os fazeres e saberes da sala de aula. Este novo espaço a ser desvendado incita o florescimento de cada percepção individual. Trata-se de um "ensaio" onde os instrumentais oferecidos pretendem a elaboração reflexiva de saberes inéditos impregnados dos conhecimentos acadêmicos. E nossos aprendizes observam, participam e refletem sobre as abordagens desenvolvidas. Elaboram atividades, exercícios, relatórios na trajetória da construção de um ofício inaugural. A seguir, são convocados ao "ritual de iniciação". Este é um ritual instigante e ameaçador. Sua incumbência é desbravar um novo cenário: a construção das aulas a serem vivenciadas. Coletam material diversificado, elaboram textos inéditos, criam suas estratégias, acionam a memória e o afeto. Cada um com seu próprio enredo projeta seus afazeres. Afloram os sonhos a serem concretizados. E este aluno-mestre é a um só tempo aluno e mestre, na ambigüidade do limiar de sua formação profissional. A Experiência Coincidentemente, em 2001/1 a turma de Prática de Ensino I era composta por um grupo de 06 alunosI , caso inédito, uma vez que as turmas do horário noturno tendem a concentrar em torno de 20 alunos. Utilizei-me desta situação surpreendente para introduzir uma experiência acalantada há algum tempo entre meus projetos: formular um projeto coletivo de pesquisa em Prática de Ensino. Sem dúvida, esta possibilidade seria viável diante da adesão unânime da turma. Implicava em acrescentar novos ingredientes a este cenário multifacetado, introduzindo o compromisso coletivo, a disponibilidade intelectual, a reordenação do cronograma de atividades previstas, a aprovação de um conjunto de instâncias envolvidas. A proposta foi discutida na sala de aula e sua aprovação foi imediata. O desafio estava lançado. Pretendíamos envolver licenciandos, docentes do Ensino Básico e do Laboratório de Pesquisa e Práticas de Ensino da UERJ, recentemente inaugurado. Após a concordância dos envolvidos, direta ou indiretamente, passamos às etapas do trabalho. Um dos textos, reiteradamente utilizado nos nossos cursos foi o de Ivani Fazenda: O Papel do Estágio nos Cursos de Formação de ProfessoresII. Este foi um dos nossos inspiradores na delimitação dos três momentos a serem percorridos, quais sejam: 1) um levantamento coletivo da MEMÓRIA de cada aluno, em torno de suas experiências nos cursos de História, durante a Educação Básica e a Graduação de História. Então passaríamos à formulação de uma costura teórica, expressão de uma memória coletiva do grupo; 2) no momento seguinte passamos à elaboração de um QUESTIONÁRIO direcionado à equipe de História do IAP-CAP construído pela turma, a partir de suas observações, reflexões, co-participações nas turmas do CAP, campo de Estágio Supervisionado dos licenciandos da UERJ acrescido das questões surgidas do resgate coletivo da memória do grupo; 3) o terceiro momento seria a aplicação de ENTREVISTA visando preencher as lacunas que porventura surgissem na aplicação do QUESTIONÁRIO. As conclusões e questões advindas das etapas anteriores poderiam ser tratadas como o levantamento das fontes, das questões teórico-metodológicas e da pertinência para a elaboração de uma pesquisa em Prática de Ensino. Neste primeiro momento de nossa experiência aplicamos uma Oficina adaptada às nossas circunstâncias e desenvolvida com a turma: Tudo por um FioIII . Esta Oficina, extremamente criativa e inovadora, visava oferecer formas de se romper com as práticas positivistas ainda utilizadas no ensino da História, contribuindo para a formação de seres críticos e capazes de se perceberem agentes transformadores da realidade. Nesta medida, pretende discutir uma postura pedagógica que contribua para que o aluno construa o conhecimento apreendendo o significado dos conceitos. Sua proposta está predominantemente voltada para a rediscussão da construção da dimensão do TEMPO, "utilizando-se da prática social dos alunos aliada ao lúdico e às linguagens da Arte"IV . Fizemos uma adaptação desta proposta, referendando-a na sua íntegra, mas fazendo incursões específicas ao nosso objetivo. Utilizamos uma reflexão sobre os "lugares da memória"V , resgatando as marcas físicas do passado coletivo ameaçadas de destruição, resistindo à tentativa da hegemonia do efêmero. Pierre Nora utiliza a expressão aceleração da história, para caracterizar uma tendência perigosa em que o passado vai sendo diluído numa concepção de presente eterno, contribuindo para a perda de identidade, na medida em que fomenta o esquecimento. Estimulou-se, então, uma visitação individual à memória como fonte a ser revisitada. Cada aluno-mestre recebeu duas cartelas em branco para que buscasse, das profundezas de sua memória, as marcas significativas que suas experiências com o ensino de História estivessem registrado. Na primeira cartela deveriam explicitar este caso- memória. A seguir, o identificar o (os) estágio (os) de sua vida estudantil em que teria ocorrido, registrando-o na segunda cartela . Buscava-se a potencialidade das marcas do passado individual, referente ao ensino da História e os liames que os remeteram à escolha profissional: professores de História. Completando, cada um recebeu um fio de barbante com três divisões marcadas. A primeira se referia ao momento do Ensino Fundamental, a segunda ao do Ensino Médio e a terceira ao do Ensino Superior. Sabíamos, de antemão, que os licenciandos de História, na sua maioria, deveriam ter sido sensibilizados antes de fazerem suas opções profissionais, entretanto, as circunstâncias que permearam o momento-marco poderiam se estender, ou se potencializar no Ensino Superior. Entretanto, supúnhamos que, este seria um momento em que as "marcas" já deveriam estar consolidadas. Então, juntamos todas as pontas e as amarramos. Pudemos visualizar, em conjunto, os momentos mais significativos vividos pelos alunos. Participaram desta etapa seis alunos, inscritos na disciplina. Elaboramos um tabelamento do momento em que cada um se identificou com a disciplina História e as razões que os motivaram. O Ensino Básico foi o marco definidor de sua escolha. As razões foram variadas (erudição do professor, afeto, admiração), mas foram despertos a partir de suas relações com seus mestres. Dos (06) seis alunos que participaram da Oficina, (04) quatro se identificaram com a disciplina no Ensino Médio e (02) dois no Ensino Fundamental. A experiência desenvolvida pretendia que o grupo refletisse sobre as razões que desencadearam suas identificação com a História e com o exercício do magistério. No próximo encontro, todos os alunos registraram seus depoimentos individuais em detalhes, o que não havia sido nossa preocupação inicial. Todos os depoimentos foram lidos e discutidos coletivamente. E passamos a extrair, a partir das experiências vividas, as questões comuns que permearam as experiências vividas. Buscávamos construir uma "costura teórica" que pudesse nortear a elaboração do novo momento: O QUESTIONÁRIO, construído à vivência de cada aluno acrescido de suas observações-reflexões advindas de seus estágios no CAP-IAP. Surgiram desta etapa, algumas conclusões predominantes: 1) a "marca" do ensino da História teria ocorrido no Ensino Básico; 2) o encontro entre História e Literatura teve uma grande significação, na linha do imaginário; 3) as formas de avaliação imprimiram marcas neste encontro com a disciplina; 4) a instituição escola foi capaz de desencadear desinteresse pelos estudos; 5) o papel do professor foi fundamental no processo de identificação com a área da história ou com a escolha profissional. Estes relatos de experiência restringiram-se ao pequeno universo envolvido. Entretanto, esta amostragem torna-se significativa, quando se considera a reincidência levantada e a variedade de escolas e salas de aula percorridas pelo grupo. Passamos à elaboração do QUESTIONÁRIO. Levantamos, oralmente, as questões que mais inquietaram o grupo, a partir de todo o processo vivido e revivido, acrescido das experiências observadas e refletidas na Prática de Ensino e Estágio Supervisionado, em processo. Pensávamos que este seria um entre muitos questionários a serem construídos, mas, sem dúvida, este era a "cara" deste grupo de alunos. E, se continha questões amplas, que poderiam aparecer em qualquer outro levantamento, havia outras que nasceram da experiência deste grupo. Isso era inédito, portanto. Refletia todos e cada um. Por outro lado, eram questões que abordavam muitos enfoques, na área do Ensino da História. A exigüidade do espaço nos impede de transcrever as questões levantadas. Podemos, entretanto, apontar que versaram entre quatro blocos de idéias: 1) o perfil do professor do CAP; 2) as características do CAP enquanto escola; 3) a relação entre docentes do CAP e alunos-mestres; 4) o CAP e o ensino da História. Este era um dos elementos disponíveis à futura garimpagem do objeto, das fontes e métodos que poderiam marcar a trajetória da elaboração de um Projeto Coletivo na Prática de Ensino. Para onde direcionar nosso objeto de pesquisa, de que forma cada um dos blocos acima poderia apontar temáticas a serem aprofundadas, quais os métodos de pesquisa que nos possibilitariam maior apreensão do objeto a ser pesquisado, dentro da temática Ensino da História, seleção dos teóricos a serem pesquisados. Partimos para o momento da aplicação do QUESTIONÁRIO. Cada um dos alunos escolheu um de seus professores orientadores (regentes) para a entrega, apresentação e recebimento das respostas. Todos os docentes de História do CAP, a despeito de serem efetivos ou contratados foram convidados a participar desta experiência. A receptividade dos docentes foi a esperada. Quase todos participaram desta etapa. Os que não apresentaram suas respostas alegaram falta de tempo. Nesta medida, o Campo de Estágio da UERJ ampliou suas atribuições, revelando uma outra face além da experiência de observação, co-participação e reflexão - um campo de pesquisa. Estamos na etapa da avaliação dos QUESTIONÁRIOS. Este processo em andamento nos possibilitará a elaboração coletiva de um Projeto de Pesquisa em Prática de Ensino. Estaremos levantando as questões norteadoras da elaboração de hipóteses e objetivos a serem perseguidos pela pesquisa. O CAP teria sido o parâmetro inicial para a formulação de questões que deveriam ser aprofundadas na futura pesquisa, ampliando nosso universo de pesquisa, delimitando as prioridades a serem enfocadas. Inicialmente, imaginamos ser possível continuar o Projeto com os alunos envolvidos e na sala de aula. Constatamos que a nova turma de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado recebera um contingente novo de alunos, advindos do turno da manhã ou remanescentes de outros períodos, que ainda não haviam concluído a disciplina de Prática II. Optamos por continuar o processo de elaboração do Projeto Coletivo com o grupo inicial, uma vez que haviam percorrido as etapas anteriores. Nesta medida, nossos encontros passaram a ser marcados no LPPE, para seguirmos nosso trajeto. Reunimo-nos semanalmente para a avaliação das questões levantadas pelos mestres do CAP. Identificamos, de início, a riqueza de interpretações que uma escola suscita. Ficou bastante claro como este espaço compartilhado cotidianamente está marcado por contradições vividas por alunos, professores e funcionários. Do levantamento feito pelo grupo de pesquisa, podemos adiantar algumas afirmações iniciais, com relação às questões levantadas pelo questionário. Os profissionais avaliam que a relação professor-aluno deve estar pautada no encontro, na alegria, no afeto, na parceria, na via de mão dupla. Não ficou demarcado se estas concepções são atingidas no colégio. As condições humanas são consideradas boas, mas alguns apontaram indefinição pedagógica e que as condições metodológicas e pedagógicas favoreceriam um projeto arrojado que não se consolidou até hoje, tendo ainda o vestibular como referência e o sentimento individualista exacerbado, por parte dos alunos, valorizando notas e provas de maneira exagerada. Com relação às condições físicas do CAP muito apontaram as condições inadequadas, com salas de aula pequenas e pouco arejadas, falta de espaço para encontros comuns, ou mesmo ruins. Nas relações do corpo docente com a instituição CAP, apontaram identificação e compromisso, mas novamente a denúncia de falta da concretização de projetos profissionais e pedagógicos. Uns demonstraram grande orgulho de fazerem parte da instituição, mas apontam para relações tensas no interior da instituição, mas que se busca explicitar seus problemas e propor soluções. Por outro lado, da mesma maneira que denunciam a falta de um projeto pedagógico que expresse o perfil da equipe de História, apontam ampla autonomia para desenvolver experiências pedagógicas isoladas. Contudo, apontam a variável financeira e o distanciamento das unidades acadêmicas como fatores que dificultam o sucesso de propostas. As observações complementares denunciam a demanda por concurso público para restabelecer os quadros da equipe, acrescida há muitos anos de contratos que se sucedem a cada ano, dificultando articulações mais duradouras para a instituição. Em parte, pode-se deduzir que algumas dificuldades anunciadas se explicam pela quantidade e transitoriedade de contratos docentes. Como sabemos, o CAP existe como campo de estágio supervisionado aos diversos cursos de licenciatura desenvolvidos na UERJ. Nesta medida, levantamos a percepção do corpo docente com relação aos alunos-mestres de História da UERJ. Com relação à participação destes alunos, os docentes avaliaram como positiva, ainda que tímida. Mas a maioria aponta como uma experiência de troca muito dinâmica. Os docentes apontaram, na sua maioria, que a presença dos alunos-mestres na escolla e nas aulas não gera constrangimento, uma vez que eles fazem parte do trabalho desenvolvido. Outros apontaram que há uma diferença qualitativa com sua presença, uma vez que há maior cuidado no preparo das aulas, que devem estar voltadas para o aluno do curso básico e para o estagiário, que traz suas contribuições e co-participações, reflexões. Quanto ao ensino da História que se desenvolve no CAP pudemos coletar algumas inquietações por parte dos docentes. Diante da questão de como era concebida a articulação do ensino de História com o trabalho de consciência social, apontaram para a intenção de atingir tal objetivo, mas nem sempre alcançado. A proposta curricular do CAP tem com um de seus eixos esta preocupação. Contudo isto não significa que as estratégias, como um todo, acabem por construir esta consciência. Apontam para um trabalho crítico, voltado para a formação de cidadãos, mas seu êxito nem sempre é atingido. Diante da questão da aproximação da academia com o ensino básico, no CAP as respostas, na sua maioria apontam para um certo distanciamento. Uns apontam para o preconceito da academia com o CAP. Entretanto, seu corpo docente tem uma boa representatividade nas atividades acadêmicas da Universidade e o conhecimento acadêmico faz parte da formação docente e das exigências dos concursos para ingresso na UERJ. Apontou-se para a recente aproximação de propostas em conjunto com o IFCH. Quanto ao sentido que se dá ao Ensino de História no CAP, a maioria apontou que seu objetivo está voltado para integrar o aluno no mundo de forma crítica e participativa, procurando novas abordagens historiográficas, e favorecendo o entendimento do aluno no tempo. Para tanto, algumas atividades foram exemplificadas, tais como interpretação de fontes documentais, produção de textos, discussão de temas contemporâneos, contextualização de conceitos etc. Os critérios de avaliação desenvolvidos na equipe, segundo seus docentes, privilegia uma avaliação continuada, formativa e plural. Utilizam uma multiplicidade de modelos e linguagens, centrados na demanda dos alunos, avaliando suas competências, habilidades e conteúdos. Citam como exemplos a leitura, produção e interpretação de textos, pesquisas voltadas para a identificação das relações sociais no tempo, interpretação e produção artística, exploração de temas conceituais contextualizados, trabalho com paródias etc. Quanto às dinâmicas e metodologias utilizadas freqüentemente no CAP apontaram a prática de trabalhos coletivos com algumas iniciativas individuais, debates socializados, estudos temáticos, trabalhos com imagens, projetos externos, montagem de exposições, história local, jogos lúdicos, arte-educação etc. Este universo, que nos foi apresentado, a partir do corpo docente de História do CAP poderá ser norteador das hipóteses a serem levantadas pelo projeto. A ampliação do campo de pesquisa a ser delimitado será objeto de discussão coletiva. O questionário pode demandar a formulação de critérios para desenvolver entrevistas com os docentes para aprofundar algumas questões que poderão ter surgido das respostas advindas dos professores. Ainda não fizemos esta avaliação final. Todas as etapas percorridas estiveram acompanhadas de leitura de textos teóricos e discussão em salaVI . Estas discussões estiveram impregnadas de algumas vertentes teóricas, embora não nos propuséssemos a cobrir o espectro em torno dos temas debatidos. Conclusões Esta experiência, em andamento, nos possibilitou demonstrar a viabilidade de se empreender trabalhos coletivos de pesquisa em Prática de Ensino. A elaboração de um Projeto Coletivo de Pesquisa implica no exercício do compromisso, da transparência das etapas percorridas, da receptividade às inquietações e contribuições mais variadas, do exercício da ousadia, do risco, da criatividade para corrigir determinados rumos, do direito de ser um aprendiz reflexivo. Pesquisa e Ensino - indissociáveis neste processo - possibilitam o rompimento de fronteiras. Nosso projeto deverá estar concluído no decorrer deste semestre, quando poderemos iniciar a pesquisa direcionada à busca de conclusões e resoluções das hipóteses formuladas coletivamente. Teremos, então, elementos suficientes que nos estimulem à busca das respostas às questões surgidas, ampliando nossa trajetória. Estaremos produzindo conhecimento no decorrer do exercício da Prática de Ensino. Pensamos que é fundamental no processo de formação e no exercício do ofício do magistério, |
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que os docentes acrescentem suas habilidades de desenvolvimento e implantação de currículo; as sociedades modernas necessitam de práticas educativas que fomentem o pensamento crítico, a flexibilidade e um certo ceticismo diante dos modelos sociais (...) (Popkewitz, 1990: 106, apud CONTRERAS, 2002, p. 73). |
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